2024-02-03 00:16:12
Les résultats des tests des étudiants sont sur la voie du rétablissement près de quatre ans après que la pandémie ait fait des ravages parmi les universitaires de la maternelle à la 12e année. nouvelles données analysé et publié cette semaine par un groupe de chercheurs en éducation.
Deux années d’enseignement inégal, de fermetures d’écoles et d’apprentissage en ligne ont fait chuter les niveaux de mathématiques et de lecture à leurs plus bas niveaux depuis des décennies. Certaines séquelles, comme l’absentéisme chronique, restent un problème persistant. Mais les efforts de relance universitaire de la dernière année ont partiellement inversé cette tendance, selon les données publiées par le Center for Education Policy Research de l’Université Harvard et le Education Opportunity Project de l’Université Stanford. Ils reflètent les résultats des tests standardisés de 8 000 districts scolaires dans 30 États.
Au cours d’une seule année scolaire, entre le printemps 2022 et 2023, les élèves en moyenne gagné récupérer un tiers de leur perte initiale en mathématiques et un quart de leur perte initiale en lecture. Les améliorations représentent bien plus que ce que les étudiants auraient appris au cours d’une année universitaire normale, avant la pandémie.
Il s’agit de gains notables compte tenu de l’ampleur de la baisse de l’apprentissage des élèves : au printemps 2022, les élèves de la 3e à la 8e année avaient perdu l’équivalent d’un demi-niveau en mathématiques et d’un tiers d’un niveau en lecture.
Ces gains sont également importants, ont déclaré les chercheurs, par rapport au taux de variation annuel des résultats aux tests entre 1990 et 2019 sur l’évaluation nationale des progrès éducatifs administrée par le gouvernement fédéral.
En réponse à la baisse scolaire, les écoles ont investi des milliards de dollars d’aide fédérale – un investissement sans précédent du gouvernement fédéral connu sous le nom d’ESSER – dans des initiatives de relance telles que le tutorat, les programmes parascolaires et l’embauche d’intervenants universitaires.
Le retour sur investissement d’ESSER a été substantiel. « La reprise a été plus importante que ce à quoi nous nous attendions sur la base des seules dépenses », ont écrit les chercheurs.
Les efforts de rétablissement déployés par les districts, comme le tutorat de haute intensité, ont contribué aux gains, ont supposé les chercheurs.
Les bonnes nouvelles en matière de réussite scolaire sont toutefois gâchées par la répartition inégale de ces gains. Dans tous les États, à l’exception de l’Arkansas, de la Pennsylvanie et de la Virginie, les districts les plus pauvres restent plus en retard par rapport à leurs niveaux de réussite de 2019 que leurs homologues plus riches – une indication que les écarts d’apprentissage entre les districts riches et pauvres sont désormais plus larges qu’ils ne l’étaient avant la pandémie.
Dans certains États, comme le Connecticut et le Massachusetts, cette tendance est apparue parce que les étudiants des districts les plus riches ont rattrapé leur retard plus rapidement.
L’écart de réussite croissant devrait être préoccupant pour les districts : il montre que certains élèves ont eu plus facilement accès à un encadrement, à un tutorat ou à un enseignement de haute qualité que d’autres. Cela suggère également que de nouvelles améliorations pourraient dépendre d’un doublement de la reprise académique – un défi alors que le financement fédéral ESSER touche à sa fin cette année.
« Dépenser près de 2 000 $ par étudiant ne sera plus viable. Nous devons comprendre comment étendre une intervention telle que le tutorat à haute dose. Nous avons besoin de recherches pour découvrir quel type de tutorat a le plus d’impact. Mais pour investir dans la recherche, les chefs d’établissement ont besoin d’une couverture importante », a noté Christina Grant, surintendante de l’éducation du district de Columbia, lors d’un événement organisé dans la ville pour discuter des résultats.
Les gains des États variaient ; les quartiers pauvres sont partout à la traîne
Les étudiants de quatre États – l’Alabama, l’Illinois, le Mississippi et la Louisiane – ont dépassé ou atteint leurs niveaux de réussite d’avant la pandémie en 2023. Tous les autres États ont encore enregistré une perte nette de réussite.
Mais même dans les États où les résultats aux tests dépassent les niveaux d’avant la pandémie, la variation entre les districts pauvres et les plus riches est évidente.
L’Alabama, par exemple, a enregistré un gain net en mathématiques entre 2019 et 2023, mais l’écart entre ses districts les plus riches et les plus pauvres s’est creusé. Des districts comme Montgomery, Mobile et Birmingham ont perdu plus d’un demi-niveau en mathématiques, tandis que les districts à revenus plus élevés, comme les comtés de Hoover et Shelby, ont perdu peu de terrain ou se sont améliorés.
Parmi les 30 États analysés, les données du Massachusetts, du Connecticut, de l’Ohio et de l’Indiana montrent les écarts les plus importants en termes de résultats en lecture et en mathématiques entre les districts riches et pauvres.
Education Week s’est entretenu avec Thomas Kane, professeur d’éducation à la Harvard Graduate School of Education et l’un des auteurs de l’analyse. L’interview a été éditée pour des raisons de longueur et de clarté.
Que disent les données aux directeurs et aux chefs de district en termes de ce qu’ils doivent faire face à une reprise inégale ?
Premièrement, les parents ne peuvent pas défendre les intérêts de leur enfant s’ils sont mal informés. Les écoles devraient informer tous les parents avant que l’argent fédéral ne soit épuisé si leur enfant est en dessous du niveau scolaire. Les écoles peuvent penser : « eh bien… c’est à cela que sert le test d’État ». Mais les résultats ne seront connus qu’en août ou septembre. Et pourtant, la plupart des écoles n’ont pas besoin d’attendre l’évaluation de l’État pour déterminer qui est compétent et qui ne l’est pas.
Deuxièmement, dans la mesure où les chefs d’établissement ont autorité sur le budget et sur la façon dont le reste [recovery] les dollars sont utilisés, je les encourage à déplacer les dépenses autant que possible vers l’été 2024 et les choses qu’ils peuvent contracter. Ils peuvent le consacrer au tutorat et aux coachs pédagogiques, à l’apprentissage d’été et aux programmes parascolaires. S’ils ont le choix entre consacrer de l’argent à un usage non académique pour le dépenser avant la fin du délai et le conserver à des fins académiques, je les encouragerais à le conserver. C’est peut-être le seul moyen pour les dirigeants de prolonger le financement jusqu’à l’année prochaine.
Il faut du temps et des efforts aux chefs d’établissement pour trouver la bonne intervention pour leurs élèves. Êtes-vous en train de dire que les directeurs devraient accélérer le processus de passation des marchés avant l’été ?
Les directeurs d’école devraient examiner leurs résultats maintenant et se demander : où en étions-nous avant la pandémie ? Si nous sommes toujours en retard, ils devraient allouer plus d’argent au rattrapage scolaire, car il n’y aura pas d’autre programme fédéral. Espérons cependant que davantage d’États reprennent le dessus [the tab] à mesure que les dollars fédéraux s’épuisent.
Existe-t-il des ressources ou des lignes directrices pour les directeurs lorsqu’ils envisagent de dépenser ou d’engager cet argent ?
Nous avons travaillé avec plusieurs districts qui ont organisé des programmes d’apprentissage d’été pendant la pandémie. Nous constatons que sur six semaines, un bloc de 90 minutes chaque jour d’enseignement académique produit l’équivalent d’un quart d’année d’apprentissage. Tous les districts n’ont pas fait six semaines ; certains font quatre semaines et peut-être pas toujours 90 minutes par jour. Mais nous avons constaté que cela a des effets dans la recherche pré-pandémique et dans la recherche en période de pandémie. La progression est linéaire.
Une chose que j’encouragerais les districts à se renseigner est le modèle de Boston après l’école et au-delà. Là, plutôt que de laisser le district scolaire planifier une intervention et un enrichissement académiques, pourquoi ne pas demander à des organisations comme les zoos et les camps d’été de planifier l’enrichissement ? Les écoles peuvent envoyer des enseignants pour dispenser une heure et demie d’enseignement académique sur place. À Boston, l’école offre une incitation aux programmes d’été qui consacrent une heure et demie à l’enrichissement.
Il existe des écarts de réussite importants entre les districts riches et pauvres. Certains de ces écarts se sont creusés même au sein des districts. Que pensez-vous qu’il s’est passé là-bas ?
C’est fascinant du point de vue de la recherche. De 2019 à 2022, lorsqu’un quartier perdait du terrain, presque tous les sous-groupes du quartier perdaient le même terrain. L’écart de réussite s’est creusé, mais cela s’explique par le fait que les districts à forte pauvreté ont perdu plus de terrain que ceux à faible pauvreté, et cela s’explique en partie par des taux de fermeture d’écoles plus longs. Mais lorsqu’un quartier très pauvre perdait du terrain, même les enfants non pauvres perdaient le même terrain dans le quartier.
Mais pendant la reprise, les enfants non pauvres de nombreux districts ont connu une croissance supérieure à celle des enfants pauvres.
Nous n’avons pas encore de preuves directes, mais une explication était qu’il s’agissait d’un mécanisme de perte et d’un mécanisme de récupération. Cette perte était due à des facteurs communautaires tels que la durée de fermeture des écoles, la qualité de l’enseignement hybride et la rapidité avec laquelle l’école a pu passer à l’enseignement à distance. Ce qui se passait dans la communauté… les perturbations économiques et sociales signifiaient que tout le monde était dans le même bateau et perdait le même terrain.
Pendant la reprise, les facteurs communautaires ont été moins importants. Il s’agissait maintenant de savoir quels enfants disposaient de plus de ressources à la maison pour les aider à rattraper leur retard.
Est-ce également lié à la manière dont les mesures de relance telles que le tutorat ont été mises en œuvre dans les districts ?
Il ne fait aucun doute que la qualité de la mise en œuvre était variable. Dans les districts où nous avons évalué l’efficacité [of tutoring]la posologie habituelle, au lieu de trois séances par semaine pendant 36 semaines, soit environ 108 séances… c’est plutôt 20 à 25. Dans ces districts, nous constatons un quart de la taille de l’effet.
Il y a eu des défis de mise en œuvre. Nous l’avons vu lors des années scolaires 2021 et 2022. Nous pensions que les défis allaient peut-être s’atténuer en 2022-2023, mais le dosage n’a pas augmenté de façon spectaculaire. Cela souligne les défis liés à la planification des horaires et tous les problèmes dont les gens parlent en matière de mise en œuvre.
Que peut faire votre domaine pour soutenir les chefs d’établissement, surtout maintenant qu’ils devront peut-être accélérer l’aide qu’ils fournissent ?
Une pratique prometteuse est la passation de marchés basée sur les résultats. Certains districts concluent des accords selon lesquels les tuteurs sont payés par enfant qui leur est assigné, mais le principal problème est d’amener les enfants à se présenter. Au lieu de cela, payez-les en fonction des séances auxquelles vous avez participé. L’étape suivante consiste à les payer en fonction de la croissance que les enfants montrent selon l’évaluation utilisée par l’école. Si le contrat est conclu au niveau du district, vous pouvez subordonner ces paiements à la croissance des étudiants.
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