Suite à l’épreuve d’anglais du baccalauréat 2023 sur la violence en milieu scolaire, un collègue m’a fait part de ses préoccupations concernant les difficultés de compréhension du texte, attribuées à une complexité lexicale. Selon son analyse, l’utilisation d’une application appelée Text Inspector lors de la conception des épreuves pourrait alléger cette complexité. Ce logiciel classe les mots sur une échelle de difficulté allant de “Elémentaire” à “Maîtrise et Avancé”. Après avoir classé les mots, les personnes en charge de la conception de l’épreuve pourront effectuer des simplifications et des substitutions pour faciliter la compréhension du texte. Par exemple, les mots “Violence”, “Educational”, “Disrupting” et “Latter” sont classés comme “Upper Intermediate” ou très difficiles, tandis que “Campaign” est classé comme “Avancé” et “Hindering” comme “Complexe”.
Je suis touché par cette approche salutaire qui remet en question nos connaissances dans le domaine pédagogique. Cela m’interpelle à deux égards : en tant que responsable de la didactique de la lecture expliquée en anglais à la FASTEF et en tant que superviseur des commissions de validation des épreuves d’anglais au baccalauréat. La problématique soulevée et les implications qui en découlent concernent notre relation avec le savoir et la finalité de l’acte éducatif, la didactique de la compréhension de l’écrit, la méthodologie de cette matière et le rôle des technologies éducatives dans le contexte scolaire.
Notre relation avec le savoir dans le domaine pédagogique peut être analysée à travers les modalités de construction, de transmission et d’évaluation de ce savoir. Est-ce que ce savoir est transmis ou construit de manière progressive jusqu’à ce que l’apprenant puisse devenir autonome et se passer de l’enseignant ? Ou est-ce un processus de dressage et d’assistance continue jusqu’à l’examen ? Comme l’a souligné Jacques Derrida, est-ce que ce savoir hérité de l’enseignant est simplement reproduit ou est-il réinventé ? Nietzsche avait déjà critiqué celui qui reste éternellement l’élève de son maître. La réponse institutionnelle à ces questions épistémologiques se trouve dans la Loi d’Orientation de l’Education 91-22 du 16 février 1991. Elle stipule que l’éducation doit fournir aux individus un instrument de réflexion leur permettant de juger et elle précise que l’éducation doit permettre à l’enfant de maîtriser la pensée logique ainsi que les moyens d’expression et de communication. En résumé, l’éducation doit donner à l’apprenant tous les outils d’analyse et de réflexion critique afin qu’il puisse formuler des jugements scientifiques, moraux ou culturels et faire face aux défis du quotidien. Étant donné que chaque savoir-faire est lié à une attitude morale et intellectuelle envers l’objet de savoir ou l’acte qu’il induit, les pédagogues devraient évaluer les valeurs morales et intellectuelles qu’ils transmettent aux apprenants grâce à leurs pratiques pédagogiques et leurs outils de médiation et de facilitation. Les profils d’apprentissage issus des méthodes de mémorisation et de reproduction assistée systématique se caractérisent par leur soumission au savoir établi et par la culture du statu quo. Ces pratiques entraînent une diminution de la tension cognitive nécessaire à la curiosité intellectuelle et une réflexion critique déficiente. Il est important de faire la distinction entre la formation et le formatage : l’un permet la liberté, l’autre l’asservissement. Ces considérations épistémologiques me permettent d’aborder le sujet qui nous préoccupe : la construction du savoir dans la compréhension de l’écrit ou du discours en langue étrangère, en particulier en anglais dans notre système éducatif. Quel est le rôle des technologies éducatives dans ce processus ? La didactique de la compréhension de l’écrit en langue étrangère est riche en approches de construction du sens. Lire, c’est déchiffrer un code cognitif pour accéder à un monde de sens enveloppé dans un code linguistique. C’est une interaction silencieuse à sens unique entre un lecteur présent et un auteur absent, entre les représentations du lecteur et les intentions de l’auteur. La compréhension de l’écrit est donc une herméneutique, une construction du sens par déconstruction du texte. Pour comprendre la pensée de l’auteur, il ne suffit pas, comme le suggère naïvement Text Inspector, de faire des équivalences littérales entre des unités linguistiques isolées, de procéder à des substitutions mécaniques ou de remplacer un terme par un autre jugé plus simple. C’est une approche simpliste et destructrice ! De plus, toute la démarche de Text Inspector repose sur un syllogisme discutable : un texte est une juxtaposition de mots (prémisse 1), si je comprends tous les mots (prémisse 2), je comprendrai le texte (conclusion) ! Il n’est pas nécessaire d’être un didacticien pour comprendre qu’un mot n’a de sens que dans un contexte et qu’il n’a aucune autonomie intrinsèque. Les mots acquièrent leur sens grâce au monde qu’ils représentent et au discours qui les héberge. Christine Nuttal, une célèbre didacticienne de la compréhension de l’écrit en anglais langue étrangère, a ironiquement réfuté la notion de charge lexicale en qualifiant certains mots de “mots-poubelle” dont l’impact sur la compréhension est négligeable. Comprendre un paragraphe, c’est comme résoudre un problème mathématique. Cela consiste à sélectionner les éléments pertinents de la situation, à les mettre en relation… L’esprit du lecteur est constamment sollicité par chaque mot du paragraphe. Il doit alors sélectionner, rejeter, pondérer, renforcer, corréler et organiser… C’est ainsi que Goodman le compare à un décodeur. Combien de professeurs enseignent aux élèves les techniques de sélection des mots pertinents en fonction du contexte, de simplification des phrases complexes en concepts ou en structures essentielles ?
